RESUME

Introduction

L’enseignement de l’EEG s’intègre dans la formation des spécialistes de neurologie. L’apprentissage de son interprétation pour le diagnostic clinique est complexe

Objectif

Evaluer dans un contexte d’auto-formation la place des multimédias comme le CD-Rom dans l’apprentissage de l’EEG.

Méthodologie

Il s’agissait d’une enquête auprès de 17 apprenants inscrits en D.I.U (diplôme interuniversitaire) de Neurophysiologie Clinique, option EEG/Potentiels évoqués. Le but du questionnaire des étudiants était de déterminer et d’analyser : leur motivation, leur profil, leur niveau de compétence en EEG, la valeur pédagogique du CD-Rom. Le questionnaire avait été pré-testé auprès d’anciens étudiants du DIU.

Résultats

Les apprenants étaient 13 internes de neurologie et un interne de chacune des spécialités suivantes : rééducation fonctionnelle, rhumatologie, psychiatrie, pédiatrie. 52,9% étaient des novices en EEG. 78, 6% ont trouvé insuffisants les outils d’apprentissage classiques (livres, atlas) pour acquérir une compétence professionnelle. Les avantages du CD-Rom selon les apprenants étaient l’interactivité, la possibilité de revenir plusieurs fois en arrière, un complément utile au cours, la maniabilité, une meilleure mémorisation visuelle des grapho-éléments.
Discussion L’apprentissage de l’EEG est visuel, et fait appel aux connaissances : déclaratives, procédurales, conditionnelles. Selon les principes de l’andragogie, l’étudiant adulte doit être le principal acteur de son apprentissage. Les multimédias basés sur des situations normales et pathologiques peuvent jouer ce rôle de facilitation de l’apprentissage du fait de l’interactivité et en agissant sur la motivation.

Conclusion

Les multimédias peuvent aider dans l’apprentissage de l’EEG, permettant ainsi l’acquisition d’une compétence professionnel en la matière.

Mots clés : EEG, Multimédia, apprentissage

SUMMARY

Introduction

EEG learning becomes more and more integrated into the training of neurology residents

Objective

To assess the interest of e-learning (CD-Rom) in this process of a self-training context

Methodology

We performed a survey beside 17 students registered in clinical neurophysiology training with EEG / evoked potentials as major. The purpose of the interview was to determine: the motivation, the profile of the students, their level of competence in EEG, the educational value of CDRom’s. The questionnaire was pre-tested with the former students of the same course.

Results

76.0 % of the students were residents in neurology and 52,9 % beginners in EEG. 78,6% found the classic learning tools (books, atlas) insufficient to acquire a professional skill. The advantages of the CD-Rom according to students were : interactivity, possibility of returning several times behind, useful complement for the classes, handiness, better visual memorization of graphs.

Discussion

According to the andragogy, the adult is the main actor of his learning. Multimedia accelerates learning by acting on the motivation. The learning of the EEG is visual and requires declarative, procedural and conditional knowledge.

Conclusion

Multimedia can help in the learning of the EEG, allowing an improved acquisition of professional skills

Keys words: EEG, Multimedia, e-learning

INTRODUCTION

L’électroencéphalographie (EEG) est une technique d’examen électrophysiologique simple, peu coûteuse, permettant d’apprécier l’activité électrique cérébrale normale et pathologique de patients [4]. L’EEG conventionnel correspond à la visualisation graphique des variations spatiales et temporelles des champs électriques cérébraux recueillis à la surface du scalp. Malgré le développement des techniques d’explorations morphologiques du cerveau, l’EEG garde une place primordiale en pratique neurologique, en particulier dans le domaine de l’épilepsie, de la prise en charge des comas et troubles du comportement inexpliqués ou encore lors du diagnostic d’encéphalites et encéphalopathies comme la maladie de Creutzfeldt Jakob et l’encéphalite herpétique.

L’apport de cette technique est très dépendant de l’expérience et de l’expertise de l’électroencéphalographiste.

L’interprétation d’un tracé EEG est à la base un acte difficile tant les situations inhabituelles et les pièges sont multiples. Les conséquences d’une mauvaise interprétation sont individuelles et sociales : par exemple, étiqueter à tort épileptique un sujet cliniquement normal mais présentant un tracé d’EEG inhabituel peut le priver de permis de conduire, voire lui interdire l’accès à certaines professions.
En France, l’enseignement de l’EEG est réalisé au cours du troisième cycle spécialisé de neurologie (Diplôme d’Eudes Spécialisées ou « internat »). Les objectifs de cet enseignement sont clairement énoncés par le corps enseignant en termes de compétences à atteindre. Cependant, il est indéniable que l’acquisition d’une compétence professionnelle exige une bonne implication personnelle. Le futur professionnel se doit donc de construire lui même – dans un processus actif d’auto-apprentissage- des connaissances théoriques (déclaratives) mais surtout d’action (procédurales et conditionnelles) comme l’a bien décrit J. Tardif [10]. Le compagnonnage est d’ordinaire la méthode pédagogique préconisée mais astreignante et longue. L’utilisation des multimédias comme outils pédagogiques est l’objet de cette étude. Le CD-Rom représente une des sources possibles d’autoformation.

ETAT DES LIEUX

L’apprentissage de l’EEG s’adresse en premier lieu aux neurologues, dont les neuropédiatres qui utilisent très régulièrement cet outil. Les psychiatres ont également parfois besoin de l’apport de l’EEG pour poser un diagnostic positif ou différentiel. Les internes en formation ont généralement à coeur de maîtriser l’EEG qui sera un outil de travail fort utile tant pour le neurologue pratiquant en milieu hospitalier que pour le praticien libéral.

Cet apprentissage associe une formation théorique assurée, en France, dans le cadre du diplôme interuniversitaire (DIU) de neurophysiologie clinique et une formation pratique.

L’enseignement théorique du DIU de Neurophysiologie Clinique est délivré sous forme magistrale. Il associe un tronc commun au cours duquel sont dispensés des notions fondamentales sur la physiologie des structures excitables et le traitement du signal et 3 modules spécifiquement dédiés à l’EEG, l’EMG et les PE. Dans Ce module d’EEG sont abordés successivement des notions de physiologie (électrogénèse cérébrale), les techniques et leurs principales applications en pratique clinique courante, ainsi que leur utilisation dans différents domaines de la recherche en neurosciences.

La formation pratique est réalisée au cours d’un stage de 6 mois dans un service de neurophysiologie clinique (ou explorations fonctionnelles) agréé. Ce stage est utile pour l’apprentissage de l’EEG, mais aussi de l’électromyographie (EMG) et des potentiels évoqués (PE). La formation pratique est réalisée au cours de l’internat (ce stage fait partie intégrante de la maquette du DES de Neurologie). La formation peut être aussi suivie par des médecins le plus souvent neurologues souhaitant acquérir une compétence plus particulière dans le domaine des explorations fonctionnelles neurologiques. Elle permet souvent aux apprenants d’être capables de participer au fonctionnement du service d’accueil avant la fin de leur formation, contribuant ainsi à répondre à des besoins institutionnels.

Modèle de formation à l’EEG au CHU de Nantes

Au CHU de Nantes, l’apprenant assiste – initialement, puis participe – aux consultations d’EEG à raison de 3 demi-journées par semaine ; son temps dans le service étant également réparti entre l’EEG, l’EMG, et les PE. C’est donc par compagnonnage que s’effectue cet apprentissage. Au cours de ce stage, après une première période de démonstration et d’explication, le stagiaire apprend à réaliser d’un point de vue technique les examens (connaissances procédurales) et conjointement leur interprétation. (Connaissances conditionnelles). Idéalement, l’apprenant est capable de réaliser de façon autonome ce type d’examens avant la fin du stage ; mais même dans ce cas les examens seront toujours effectués sous la responsabilité du médecin référent et les comptes-rendus revus par lui avant le départ du patient. L’objectif de cette formation est de rendre l’apprenant de l’EEG capable de pouvoir installer un malade, d’assurer l’enregistrement, et de pouvoir interpréter le tracé dans sa pratique professionnelle.

PROBLEMATIQUE PEDAGOGIQUE

Comment se fait l’apprentissage de l’EEG ?

Si on suit les cadres conceptuels classiques de la pédagogie, on peut dire que les objectifs du DIU sont généralement des objectifs cognitifs alors que la compétence professionnelle à laquelle aspirent les apprenants à l’issue des stages induit des objectifs psychomoteurs voire affectifs, c’est-à-dire la capacité à résoudre des problèmes complexes. Un autre cadre conceptuel bien connu est celui des savoirs, savoir faire et savoir être. Ici le schéma classique de l’apprentissage centré sur l’étudiant s’impose, c’est-à-dire privilégiant l’ « appropriation » et la restitution d’un savoir-faire par l’apprenant.
Nous ferons plutôt référence au cadre conceptuel témoignant de l’influence de la psychologie cognitive sur l’enseignement et l’apprentissage [10]. Il s’agit du traitement des informations apportées par l’EEG et de la restitution de celles-ci dans l’action (diagnostic et traitement). La pratique de l’EEG exige tout d’abord des connaissances techniques (connaissances déclaratives et procédurales relativement faciles à acquérir).

L’interprétation de l’EEG est la deuxième étape, la plus difficile en termes d’acquisition de compétences. Elle nécessite des connaissances déclaratives solides et bien structurées. La connaissance parfaite des caractéristiques des différents grapho-éléments est indispensable pour l’interprétation d’un tracé. Il faut se rappeler qu’un empilement d’informations ne suffit pas à constituer un savoir-faire. L’EEG ne s’apprend pas uniquement dans un livre, en compulsant quelques pages, ou même en voyant défiler un logiciel d’EAO, aussi didactique soit-il [11]. L’apprentissage de l’EEG est particulier en raison de l’importance de l’analyse visuelle, de l’absence de données normatives quantitatives strictes, par le fait que deux tracés ne seront jamais totalement identiques (chaque patient est différent). En conséquence, l’EEG ne s’apprend pas uniquement en suivant l’enseignement magistral d’un DIU. Les connaissances déclaratives ne suffisent pas car il faut « savoir agir ». Au fur et à mesure, l’enseignant cherche à assurer l’acquisition de connaissances conditionnelles (connaissances d’action visant à prendre une décision en tenant compte de l’ensemble des données du problème soulevé) qui déterminent la hiérarchie de réalisation et l’interprétation des examens. Les connaissances conditionnelles, sont celles qui conduisent à l’expertise [10].

Pour les pédagogues, il s’agit typiquement d’un apprentissage basé sur la résolution de problèmes complexes. L’apprentissage de l’interprétation de l’EEG est nécessairement contextualisé La contextualisation répétée (confrontation à des cas réels multiples et variés) est classiquement la méthode pédagogique la plus efficiente. La compétence ne peut donc s’acquérir qu’en situation réelle et devant un pupitre d’EEG [11]. Il est évident qu’une partie essentielle de cette formation tient au temps passé à enregistrer soi même et à interpréter des tracés différents avec l’aide d’un expert. Classiquement l’apprenant est présent dans le laboratoire d’explorations fonctionnelles aux côtés d’un senior avec lequel il apprend à interpréter. L’apprenant n’est généralement pas mis en situation réelle personnelle de prise de décision. L’apprentissage d’une technique d’examen aussi complexe que l’EEG exige un engagement personnel ; c’est-à-dire une implication de l’apprenant dans ses aspects cognitifs et affectifs. Ainsi cette méthode nécessite une durée d’apprentissage très longue afin d’être exposée à la grande majorité des problèmes cliniques pouvant être rencontrés par un professionnel en exercice avec mise en responsabilité progressive. Renforcer l’adéquation entre les objectifs de la formation et les besoins de formation des étudiants .consisterait à envisager toutes les situations cliniques potentiellement rencontrées par un praticien en exercice pour les intégrer dans l’enseignement ce qui est très difficile car l’exposition à des problèmes cliniques est aléatoire.

Aussi, que la compétence repose sur la bonne connaissance sémiologique, de l’EEG d’une part et de la clinique d’autre part. La bonne utilisation de l’EEG étant alors une interprétation correcte après mise en corrélation de ces deux catégories de signes.

Comme pour tout apprentissage, l’enseignant doit s’intéresser aux connaissances antérieures des apprenants. Les connaissances antérieures d’ordre clinique en neurologie des apprenants sont souvent importantes. Ces connaissances antérieures vont constituer un point d’ancrage dans l’apprentissage. Il faut en tenir compte dès le début du stage.

Notre hypothèse a été de garder la combinaison d’un enseignement théorique de DIU et du compagnonnage au cours du stage tout en mettant l’accent sur l’auto-apprentissage, en se saisissant des opportunités qu’offrent les multimédias.

Les multimédias (ici le CD-Rom) peuvent-il aider à accélérer les acquisitions ?
Dans un modèle traditionnel d’enseignement, l’enseignant est la source et le réservoir du savoir. Il le transmet sous forme d’information à l’étudiant et à certains moments évalue le savoir de l’étudiant, souvent par le contrôle des connaissances : ce sont les examens. Dans un modèle multimédia, la relation est différente. Le savoir est stocké, sous forme d’informations souvent en dehors de l’enseignant. Enseignant et étudiant ont accès à l’information et collaborent pour que l’étudiant transforme ces informations en savoir. Pour prendre un exemple, c’est ce qui se passe dans l’apprentissage par problème (APP), les étudiants vont en bibliothèque, guidés par leurs moniteurs, chercher les informations, ils les structurent et les étudient. Différents systèmes leur permettent de s’auto-évaluer, c’est-à-dire de vérifier s’ils maîtrisent bien les savoirs attendus. Dans ce modèle, les multimédias trouvent tout naturellement leur place.

Le CD-Rom peut apporter des vignettes (dossiers cliniques et électroencéphalographiques) permettant une couverture de l’ensemble des problèmes rencontrés dans l’apprentissage. Le feed-back de l’enseignant (disponibilité ?) est ici remplacé par un feed-back instantané de l’outil mais il est évident que ce feed-back n’a pas la pertinence de celui apporté par le maître au cours d’un compagnonnage.
L’EEG est un examen purement visuel, on ne peut apprendre l’EEG qu’en enregistrant et en voyant des tracés. La reconnaissance visuelle des activités physiologiques et pathologiques est un préalable indispensable à la pratique de l’EEG. On peut aisément imaginer à ce niveau l’importance de l’auto-apprentissage de l’EEG par le biais de multimédias tel le CD-Rom dans l’acquisition d’une compétence en interprétation de l’EEG. En revanche, vu la complexité de l’EEG, on pourrait se poser la question de savoir si la mauvaise utilisation de ces outils ne peut pas conduire à des dérives.

METHODES

Il s’agit d’une étude qualitative et quantitative portant sur un groupe d’étudiants en apprentissage actif de l’EEG, inscrits en DIU de neurophysiologie promotion 2002-2003. 13 d’entres eux étaient inscrits en DES de neurologie, 4 autres étaient respectivement inscrits en DES de psychiatrie, de pédiatrie, de rhumatologie et de médecine physique et ré adaptative. L’outil EEG n’était pas courant dans l’arsenal pédagogique, mais les étudiants reconnaissaient avoir recours régulièrement à cette méthode. Nous avons procédé à une enquête auprès de ces apprenants du DIU de Neurophysiologie Clinique, option EEG/Potentiels évoqués. Un questionnaire anonyme a été adressé directement en marge des enseignements.

Les objectifs du questionnaire était de:
– dégager les sources de motivation des apprenants engagés dans cette dynamique d’apprentissage de l’EEG ;
– déterminer le profil des étudiants inscrits au diplôme ;
– déterminer leur niveau de compétence en EEG avant la formation ;
– déterminer en quoi un CD-Rom peut être utile dans le processus d’apprentissage de l’EEG ;
– cerner les préoccupations des apprenants ainsi que l’évaluation qu’ils font du multimédias (CD-Rom) et de l’apport pédagogique d’un tel outil.

Le questionnaire a été pré-testé auprès d’anciens étudiants du DIU. Cette enquête a permis de porter des modifications sur la taille du questionnaire.

RESULTATS

Le tableau I représente la répartition des apprenants selon leurs spécialités. L’apprentissage de l’EEG intéresse principalement les neurologues et les internes de cette spécialité qui représentaient 13 étudiants sur 17.

En ce qui concerne la motivation des apprenants [Tableau II], engagés dans ce processus d’apprentissage de l’EEG, 11 étudiants se sont inscrits dans ce diplôme car ils l’estimait important pour leur pratique ; 3 étudiants se sont inscrits par curiosité personnelle et 2 étudiants se sont inscrits parce que la maîtrise de l’EEG est indispensable pour leur cursus.

Par rapport au niveau initial de pratique de l’EEG des apprenants, la majorité d’entre eux étaient des novices n’ayant aucune expérience de la technique soit 9 étudiants sur 17.
3 apprenants estimaient posséder une petite expérience et 3 autres avaient l’habitude d’interpréter très souvent des EEG [tableau III].

La majorité des apprenants pensaient que les outils classiques (atlas, livres, revues) ne suffisaient pas dans l’apprentissage de l’EEG [tableau IV]

Pour les techniques d’apprentissage, 11 apprenants se formaient dans l’interprétation de l’EEG en combinant la lecture des référentiels traitant du sujet, en pratiquant sur les machines d’électroencéphalogramme et en faisant usage de multimédias tels qu’un CD-Rom traitant de cette technique. Le tableau V résume les techniques d’apprentissages des apprenants.

8 sur 17 apprenants pensaient que la reconnaissance visuelle des graphoéléments et l’identification des particularités constituait un bon moyen d’apprentissage. Un nombre équivalent d’apprenants, partageaient le bien fondé de l’apprentissage visuel, mais pensaient aussi que des acquis théoriques solides sont nécessaires et doivent précéder l’apprentissage visuel [tableau VI]

Parmi les insuffisances rapportées au sujet des outils classiques d’apprentissage de l’ EEG (atlas, livres, revues), on peut relever : pas assez clairs, non interactifs, encombrants, trop théoriques, assez éloignés de la pratique, non maniables, rébarbatifs, on peut ne rien retenir.
Selon les apprenants, les avantages des multimédias (CD-Rom) sont : interactivité ; possibilité de revenir plusieurs fois en arrière, d’aller à son rythme ; complément au cours pour une révision personnelle ; maniabilité ; permettent la mémorisation des particularités, une bonne détection des caractères des grapho-éléments. Les insuffisances des multimédias (CD-Rom) sont selon les étudiants : l’absence d’un « senior » c’est-à-dire un encadreur ; la perte de sens critique devant l’écran, les pré-requis à la compréhension, la densité des informations souvent de nature à submerger. Le tableau VII récapitule les avis des apprenants.

DISCUSSION

Il ressort de cette étude que l’apprentissage de l’EEG intéresse principalement les praticiens novices c’est à dire les internes en neurologie qui représentent 76 % des sujets interrogés. La majorité des apprenants n’avait jamais manipulé un appareil d’EEG (9 sur 17). On imagine que ces apprenants avaient pleine conscience de leur insuffisance en la matière.

La motivation individuelle intrinsèque est un facteur essentiel dans le processus d’apprentissage. Tous les apprenants inscrits sont très motivés ; cette motivation se comprend aisément, car comme le souligne R. Viau qui a conceptualisé la dynamique motivationnelle, la motivation est influencée par l’image de soi (la perception qu’un étudiant possède de sa capacité à atteindre la compétence), par la valeur attribuée à l’activité et le sentiment d’exercer un contrôle sur cette activité (contrôlabilité de la tâche) [12]. Ces sources de motivation des apprenants sont donc présentes et doivent servir de socle pour l’acquisition d’une compétence en interprétation d’EEG.

En outre, la motivation extrinsèque s’avère importante dans notre étude. 11 apprenants estiment que la maîtrise de l’EEG est importante pour leur pratique future. Par conséquent l’apprentissage de l’EEG devient pour eux un besoin impératif de formation personnelle.
Cette dynamique motivationnelle est de nature à favoriser l’apprentissage et doit être entendue par les responsables de l’enseignement. Ils doivent considérer les internes comme des adultes autonomes. Nous pouvons à cet effet nous référer aux principes de l’andragogie définis par Knowles [6] ; cette approche conceptuelle met l’accent sur un certain nombre de points à privilégier chez l’adulte en formation, c’est à dire qu’il participe à l’élaboration de ses besoins de formation, qu’il ne peut adhérer à des objectifs d’apprentissage que s’ils sont centrés sur un exercice professionnel et qu’il tient à être impliqué dans l’évaluation de sa formation. En clair, l’adulte prend en charge son propre apprentissage depuis la définition des stratégies d’apprentissage, la définition du projet, jusqu’à la réalisation de celui-ci et leur évaluation.

Quant à la technique d’apprentissage de l’EEG, la majorité des apprenants a opté pour une technique combinant l’apprentissage des aspects théoriques dans les référentiels classiques (livres et atlas), et la mise en application en travaillant sur un appareil d’EEG.

Il est étonnant de penser que cette approche, utilisée pour l’apprentissage de l’EEG et adoptée par la majorité des apprenants de la promotion, avait déjà été préconisée par Jan Amos Komensky dit Comenius depuis le XIIIème siècle. On trouve dans la théorie de Comenius une notion de parallélisme ou d’harmonie correspondante plus que de filiation entre la fonction ou organes cognitifs (imens, cerebium, ratio) et les activités proprement dites (manus, operatus, artes). Mais sitôt sur le terrain didactique, Comenius redresse les perspectives et affirme sans cesse le primat de l’action : « les artisans ne retiennent pas leurs apprentis sur des théories, ils les mettent bientôt à l’ouvrage pour qu’ils apprennent à forger en forgeant, à sculpter en sculptant, à peindre en peignant, à sauter en sautant, que dans les écoles on apprenne donc à écrire en écrivant, à parler en parlant, à chanter en chantant, à raisonner en raisonnant, etc… De telle sorte que les écoles ne soient que des ateliers où l’on besogne avec ardeur ». Ainsi tous éprouveront enfin par une pratique heureuse, la vérité de ce proverbe. Fabricando Fabricamur [5].

La majorité des apprenants utilise les CD-Rom traitant de l’EEG. Les apprenants expliquent ce comportement par le fait que l’apprentissage de l’EEG, de par sa complexité, exige une reconnaissance visuelle des graphoéléments. Aussi le CD-Rom peut ici être un outil pédagogique efficace s’il est utilisé à bon escient. L’apprentissage est donc visuel et fait appel aux 3 types de connaissances distinguées par Marzaro et al [8].

– Les connaissances déclaratives (« quoi ? ») : elles correspondent aux connaissances théoriques, statiques : ce sont ici les connaissances purement neurophysiologiques, cliniques ou même techniques : la description des générateurs corticaux, la connaissance des anomalies des EEG dans les grands cadres pathologiques, la connaissance des caractéristiques des amplificateurs utilisés et des techniques de filtrage….
– Les connaissances procédurales (« comment ? ») : elles portent sur la façon d’accomplir une action ou de résoudre un problème ; il s’agit de connaissances dynamiques, de séquences d’action. Dans le cas présent, c’est par exemple la connaissance de la réalisation de protocoles d’enregistrement.
– Les connaissances conditionnelles (« pourquoi ? ») : également dénommées connaissances stratégiques, elles se réfèrent aux conditions de l’action, aux capacités cognitives à distinguer, choisir ou généraliser ; elles indiquent le moment de faire quelque chose ou d’utiliser telle stratégie. Ce sont de telles connaissances qui interviennent ici dans la détermination de la stratégie d’examen en fonction de la demande, ou dans l’interprétation des EEG et de la rédaction du compte-rendu à la fin de l’examen. Compte tenu de l’importance du degré d’analyse visuelle que comportent les examens électrophysiologiques (ceci est tout aussi vrai pour l’EMG et les PE que pour l’EEG), on peut penser que la reconnaissance des formes nécessaire à l’interprétation de ce type d’examen appartient à ce type de connaissances et cette capacité très particulière contribue à l’expertise chez le professionnel en neurophysiologie clinique.
– Si la mémorisation visuelle est essentielle dans l’apprentissage de l’EEG, on peut imaginer l’impact positif des multimédias sur ce processus. Des auteurs comme Baticle [1], insistent sur l’impact de l’image dans le processus de l’apprentissage en général.

S’il est vrai que les apprenants à l’unanimité reconnaissent l’intérêt du CD-Rom dans l’apprentissage de l’EEG, ils reconnaissent aussi que cet outil doit être un complément des outils déjà existant (livre, atlas). Pour atteindre son objectif, c’est-à-dire favoriser le processus d’apprentissage, le CD-Rom se doit, selon Rhéaume [9], de répondre au critère d’utilisabilité, Défini comme « le nouveau terme pour dépasser la convivialité et tenir compte de la tâche qu’elle soit de recherche d’information, de construction ou d’apprentissage plus formel. Mais en somme, l’interface utilisable c’est celle qui permet d’accomplir efficacement une tâche avec le minimum d’efforts, avec la pente d’apprentissage la plus douce ».

Les apprenants en général ont insisté sur les éléments motivants du CD-Rom par rapport aux outils traditionnels et certains ont fait référence à certains outils existants en la matière [3]. Marton [7] note dans son travail, dans un premier temps l’impact des multimédias sur la motivation de l’apprenant et mentionne dans un second temps le mécanisme d’action des multimédias sur la motivation des apprenants : c’est avant tout « en informant, en exposant la situation qui sera vécue, en la situant, en la reliant au connu de l’apprenant, en créant une expectative, en essayant d’impliquer dès le départ celui qui apprend, alors sa motivation se trouve renforcée et stimulée ».

Lorsque l’apprenant construit des connaissances, c’est-à-dire ajoute des informations à ses connaissances antérieures, il peut, dans les situations d’apprentissage multimédia impliquant les mots et les images, construire trois types de connexions de base entre les connaissances nouvelles à acquérir et ses connaissances antérieures :

– Le premier type implique la construction des connexions représentationnelles entre l’information verbale, qui est représentée par le système multimédia, et la représentation visuelle de cette information, telle que se la construit l’apprenant.
– Le deuxième implique la construction des connexions représentationnelles entre l’information imagée qui est représentée et la représentation visuelle de cette information, telle que se la construit l’apprenant.
– Le troisième implique la construction de connexions entre les représentations verbales et les représentations visuelles construites (connexions référentielles).
Ces résultats sont compatibles avec le modèle du double codage selon lequel la mémorisation requiert la construction des connexions représentationnelles et la résolution des problèmes de la construction de connexions représentationnelles et référentielles.

Les objectifs de la formation étant de permettre l’acquisition d’une compétence professionnelle en EEG, il est donc fondamental que les moyens d’évaluation correspondent exactement aux objectifs fixés par les enseignants. Aussi, l’évaluation doit tenir compte des connaissances acquises au cours des stages, ce qui encouragera certainement les apprenants à user d’outils modernes pour construire leur connaissance.

Ainsi, si l’apprenant moyen apprend par l’enseignant que telle évaluation est basée sur une restitution simple mais fidèle des notions enseignées, il ne fera pas de lui-même l’effort de structurer ses connaissances, il privilégiera la mémorisation simple. En revanche, s’il est averti que l’évaluation portera sur sa capacité de faire des synthèses, de créer des liens entre diverses parties de la matière, de faire des comparaisons, il s’astreindra à la faire ou au moins, essaiera de mémoriser les liens faits, ce qui représente déjà un progrès par rapport aux compétences que l’on attend de lui. Un troisième niveau est de tester non pas ses connaissances telles quelles, mais comment il les utilise, ce qui représente une évaluation orientée plus vers le savoir-faire que vers le savoir lui-même.

Il faut toutefois reconnaître que notre enquête était limitée à l’évaluation de l’interprétation de l’EEG et s’adressait à une majorité d’apprenants qui n’avaient aucune expérience de l’EEG. L’apprentissage de la technique de l’enregistrement EEG n’a pas été pris en compte. Or pour une bonne pratique de ce type d’exploration fonctionnelle du cerveau, savoir enregistrer un EEG doit faire parti de la formation.
En effet pour l’EEG, enregistrement et interprétation sont indissociables bien que réalisés en temps différé. Dans la plupart des cas, les enregistrements EEG sont confiés dans les hôpitaux à des techniciens, idéalement infirmiers. Au cours des stages pratiques, l’apprenant médecin en compagnonnage avec le technicien EEG, se familiarise avec la technique des appareils, voit toutes les précautions indispensables pour obtenir un enregistrement de qualité, apprend à reconnaître les artefacts, leur origine et les moyens pour les corriger. C’est au cours de l’enregistrement que le médecin peut observer et apprend à différencier les graphoéléments paraphysiologiques et pathologiques, tout en repérant leur moment de survenue. L’apprenant prend conscience de l’importance du recueil d’information avant le démarrage de l’enregistrement et aussi pendant l’enregistrement. Placé en situation réelle d’apprentissage, le médecin par ses propres questions contribue à la motivation du technicien. La pertinence d’un enrichissement réciproque médecin et technicien EEG, principalement dans le cadre de l’épileptologie justifie l’organisation d’atelier commun de formation. Au regard de l’impact d’un complément d’apprentissage par CD-Rom, la création d’un CD-Rom spécifiquement approprié à la technique EEG serait d’une grande utilité à la fois pour les médecins et pour les techniciens.

CONCLUSION

Comme le soulignait Carl [2], « les connaissances qui peuvent influencer le comportement d’un individu sont celles qu’il découvre lui même et qu’il s’approprie ». Nous pensons que pour développer une compétence professionnelle chez les apprenants en EEG, les formateurs devront développer des aspects centrés sur l’apprenant, c’est-à-dire mettre l’accent sur le processus d’auto apprentissage. Il ressort de cette étude que les nouveaux outils pédagogiques tels que les CD-Rom peuvent contribuer à accélérer le processus d’apprentissage. Afin de permettre aux apprenants d’user de ces outils, l’évaluation devra être formative en attribuant une valeur aux connaissances acquises au cours du stage.

Tableau I : Répartition de la population d’apprenant selon leur spécialité d’origine

Tableau II : Motivation des apprenants

Tableau III : Niveau de compétence en EEG des apprenants au début de la formation

Tableau IV : Avis général sur l’efficacité des outils classiques (livres, atlas, revue) d’apprentissage

Tableau V : Méthode d’apprentissage de l’EEG

Tableau VI : Avis des apprenants sur la technique appropriée d’apprentissage de l’EEG

Tableau VII : Avantages et inconvénients du multimédia selon les apprenants